*светлана*, а кто диагноз поставил? Невролог?

*светлана*
Почитайте
Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могу включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваива-ют принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходны) заданий.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: а) конституционного происхождения; б) соматогенного происхождения; в) психогенного происхождения; г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения). Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

1. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, не-посредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушае-мость. Затруднения обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классу связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом наблюдается преоб-ладание игровых интересов.

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: • хроническими инфекциями; • аллергическими состояниями; • врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца); • детскими неврозами; • астенией. Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети — «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения.У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как и эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нерп ной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, ин-токсикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время не знание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невоз-можным использование адекватной психолого-педагогической коррекции.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытываю трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нерв-ной системы.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР. 1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требова-ний, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть. 2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности. 3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции. 4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. 5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. 6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несо-стоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Успешное овладение знаниями и навыками может происходи при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:

• неустойчивостью; • большой отвлекаемостью; • недостаточной концентрированностью на объекте.
Эмоциональный мир ребенка с ЗПР Новые подходы к диагностике

Диагностика эмоциональных особенностей дошкольников с ЗПР обычно оказывается второстепенной задачей при изучении других характеристик указанной категории детей. В то же время исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития. Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е.С. Слепович —проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.

С октября 2002 года нами предпринимается систематическое изучение особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. Использовались карта наблюдений Д.Скотта, картинки с изображением различных эмоциональных состояний, метод цветовых выборов, детский тест тревожности. Были продиагностированы 20 детей старшего дошкольного возраста. В результате первого этапа исследования были выявлены некоторые общие характеристики дошкольников с задержкой психического развития, важные с точки зрения организации диагностической процедуры.

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.
Экспериментатору необходимо внимательно наблюдать за ребенком, его жестами, мимикой, позой, интонациями. Для этого психолог должен располагаться так, чтобы хорошо видеть ребенка. Желательно, чтобы лицо экспериментатора находилось на том же уровне, что и лицо испытуемого. Это не только поможет своевременно зафиксировать изменения, происходящие с ребенком, но и снимет ситуацию «доминирования», так как взрослый не будет «нависать» над ребенком. Правильное расположение психолога особенно важно при использовании метода цветовых выборов (МЦВ), поскольку эта диагностическая процедура не предполагает вербальных способов проверки «случайности/неслучайности» выбора. Рекомендуется также сидеть рядом с ребенком, а не напротив него. В ходе первого этапа диагностики обнаружилось, что расположение напротив у многих детей вызывает чувство дискомфорта и увеличивает напряжение, что автоматически актуализирует отрицательные установки на взрослого. Одна девочка в такой ситуации прямо заявила экспериментатору, что он похож на «злого льва, который хочет всех сожрать». При этом она проявляла сильные признаки беспокойства. В силу более высокой тревожности детей с ЗПР необходимо больше времени для установления контакта, чем с нормально развивающимися детьми.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга. Например, Кристина С., показывая на двух «злых» персонажей, заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора: «Ты боишься его потому, что он злой?» — девочка ответила: «Нет, он не злой».

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Отредактировано moni (2012-06-09 15:54:03)

*светлана*
у дочери моей знакомой был такой диагноз
девочка действительно отставала в развитии (кстати, заметно это было далеко не с первого взгляда)
училась в спецклассе, с социализацией в целом был порядок, писала грамотно, но считать ей было очень трудно, и уровень развития был ниже, чем у сверстников. хотя мама её занималась с ней регулярно

вообще не факт что диагноз верен. как его вообще без психиатра поставили? нас к психологу первым делом отправили при подозрении, те к психиатру, мы не пошли, правда

Отредактировано SEO-Dream (2012-06-09 16:13:24)

*светлана*
ребёнок сад посещает?

*светлана* пишет:

мы лежали на Кольцова, обследовались -никаких изменений в мозге у него не обнаружили, сказали что он просто медленнее развивается чем другие дети(по неизвестной причине)

о каких изменениях идет речь? ЭЭГ? МРТ?

*светлана*
Я бы пошла к детскому психиатру. Если есть возможность, найти выход на кафедру психиатрии на Овечкина, обратиться к Инне Альбертовне.

Я являюсь учителем русского языка и литературы в таком классе, вернее в двух, и классным руководителем в таком классе. Могу вам сказать,что да, деткам тяжело дается учеба,им больше нравится играть, развлекаться.В общественной жизни они ничем не отличаются от других деток.К ним нужен особый подход.Большинству моих учеников поставили такой диагноз уже будучи в школьном возрасте. Ставила диагноз специальная комиссия. Я бы на вашем месте не переживала раньше времени, может он еще догонит и перегонит своих сверстников. Занимайтесь с дефектологом. Хочу пожелать вам терпения, а вашему ребенку здоровья.

*светлана*
в садах создаётся ПМПК (дети "выводятся на комиссию"), наверное, раз в год, подробности не знаю
но если у ребёнка есть проблемы - есть смысл показать его членам этой комиссии

Илона пишет:

*светлана*
в садах создаётся ПМПК (дети "выводятся на комиссию"), наверное, раз в год, подробности не знаю
но если у ребёнка есть проблемы - есть смысл показать его членам этой комиссии

ужасная комиссия...проходили через нее. нам, правда , поставили опережение развития, но впечатления ужасные. мама после меня выходила, плакала, поставили умственную отсталость вполне хорошему ребенку, потому что тот просто растреялся при таком количестве народа

мы проходили пмпк на кирова. долго объяснять, как мы туда попали. там было человек 12, ребенку слету начали задавать кучу вопросов. это хорошо моя общительная и мы действительно много занимались и опережели сверстников.а более скромный ребенок просто растеряется. даже отношение ко мне, к маме, поразило. в итоге "мамочка", как меня там называла одна мадам, все равно оказалась плохой, сказали, "зачем я издеваюсь над ребенком и почему она у меня читает и считает в таком возрасте и что вы этим гордитесь, думаете, это хорошо?лучше бы полепили или порисовали с ней.."-и все это при моем ребенке. я при заключении "актуальный уровень развития опережает " вышла в слезах.

Отредактировано koroleva-n-n (2014-11-15 02:02:14)

NAT пишет:

koroleva-n-n пишет:

почему она у меня читает и считает в таком возрасте и что вы этим гордитесь, думаете, это хорошо?

Ну в чём-то они всё-таки правы. Среди сверстников старшего сына были такие детки, развитые не по годам. Так вот, когда началась учёба в школе, у них возникли трудности, т.к. им было просто не интересно заниматься по школьной программе, они "и так всё знали" уже, отсюда возникала невнимательность, небрежность в учебе

да, я все это понимаю,но там были все-таки психологи, а мне все это преподнесли в такой пренебрежительной форме, как какой-то нерадивой мамаше. потом только одна специалист, когда увидела, что у меня слезы наворачиваются-разложила мне все по полочкам. я каждый день и лепила и рисовала с ней, а они, не зная ни меня, ни ребенка заявляют: "Вы бы лучше полепили или порисовали с ней, чем заставлять читать". при том, что читать она начала сама и книжки просит ей купить. а когда спросили , в каком возрасте ваш ребенок смог полностью осознанно составить целое предложение , я замешкалась. услышала :"мамочка, ну вы даете...." я в шоке была. особенно одна мадам меня поразила. к ребенку никакого подхода, завели отдельно, не дали время ни оглядеться, ни освоиться , А с лету кучу вопросов из разных областей. даже я растерялась на некоторые ответить. все в такой спешке. не знаю, может я не права, может меня задели за живое, или добила одна эта мадам, у меня остался негатив сплошной. в декабре опять туда.